szkolenia.kobierzyce.pl

Osobny temat stanowi zasadność dosłownej aplikacji produktów szkoleniowych znanych firm z Unii Europejskiej czy USA - często bez uwzględnienia specyfiki polskiego rynku, charakteru grup szkoleniowych złożonych z polskich menedżerów i mentalności poszczególnych jednostek.
W latach 90. organizacje przeobrażały się w kierunku akceptowania permanentnej zmiany. Pierwszy z procesów narzucających taką konieczność, związany jest m.in. z coraz szybszym zmienianiem się konsumentów i dezaktualizacją tradycyjnych segmentów (Solomon M., Bamossy G., Askegaard S. 1999).
Drugim z procesów właściwych dla ostatniej dekady jest przyspieszenie „okresu połowicznego zaniku wiedzy” menedżera związanego z faktem, iż nowa wiedza dewaluuje starą. Biorąc pod uwagę, iż:

• współcześnie żyje 90% naukowców kiedykolwiek badających i nauczających,


• okres podwajania się wiedzy, jaką dysponuje ludzkość, skurczył się ze 100 do 6 lat,
  przewiduje się że okres połowicznego zaniku wiedzy może wynosić, w wypadku niektórych dziedzin przyrodniczych i inżynierskich, jedynie 5 lat. Zatem absolwent, jeśli nie uzupełnia swej wiedzy, po kilku latach „wart jest” połowę tego, co w chwili ukończenia studiów (Warnecke H.J. 1999).

Wymienione procesy spowodowały, że konieczność uczenia się menedżerów stała się codziennością wielu firm. Niektóre z nich zbudowały nawet swoje struktury jako formy organizacji uczącej się. Problemy, jakie napotykają menedżerowie w swojej pracy, mają charakter niestandardowy, często wykraczający poza procedury czy algorytmy firmy.
Zatem w kontekście uczenia się w obrębie nowoczesnej organizacji, menedżer występuje w dwóch rolach:

• 1.uczestnika szkolenia prowadzonego przez trenerów zewnętrznych lub wewnętrznych


• trenera podczas szkolenia swoich podwładnych.

Rola nowoczesnego specjalisty - trenera jest bardziej podobna do funkcji kierownika niż nauczyciela, a obszarem zarządzania jest proces uczenia się grupy uczestników i każdego z nich z osobna. Efekt szkolenia - zmiana w zachowaniu - ma bezpośredni wpływ na pracę, życie i kariery szkolonych. Osoba kierująca tym procesem - trener - musi więc chcieć i być w stanie zaakceptować odpowiedzialność za to, co spowodowała swoim działaniem.

W niniejszym artykule będzie przedstawiona diagnoza dynamiki rozwoju poszukiwań szkoleniowych w firmach i wyodrębnione zostaną wybrane problemy wynikające z powyższego procesu. Następnie przedstawione zostaną możliwości rozwiązań ze szczególnym uwzględnieniem proponowanego przez autorów zastosowania w szkoleniach menedżerskich koncepcji społeczności samouczących się.

Proces rozwoju poszukiwań szkoleniowych

Do analizy typowej dynamiki potrzeb szkoleniowych użyteczną pomoc stanowi tak zwany trójkąt sukcesu (zob. rys. 1). Do tego modelu odwoływać się będziemy w dalszych rozważaniach.
Wieloletnie doświadczenie w szkoleniu menedżerów pokazuje, że najczęściej zapotrzebowanie szkoleniowe rozpoczyna się od poszukiwania szkoleń uzupełniających wiedzę.
Ta potrzeba organizacji jest zaspokajana poprzez:

• wysyłanie menedżerów na studia (podyplomowe, uzupełniające magisterskie lub licencjackie),

• skłanianie pracowników do uzyskiwania uprawnień i certyfikatów wydawanych przez stowarzyszenia właściwe dla danej grupy zawodowej,

• organizowanie kursów wewnętrznych w firmie,

• zamawianie szkoleń tematycznych u zewnętrznych ekspertów.

Efektem podjętych działań jest przyrost wiedzy u menedżerów. Jednak często zdarza się, że wysiłek uczestników jak i prowadzących zajęcia nie przekłada się na efekty w działalności organizacji w stopniu satysfakcjonującym osoby zamawiające lub ponoszące koszty finansowe. Okazuje się bowiem, że prezentowana wiedza w nikłym stopniu nadaje się do praktycznej aplikacji w obrębie codziennego funkcjonowania menedżerów.
Świadomość tego faktu powoduje przesunięcie się środka ciężkości potrzeb szkoleniowych na trenowanie umiejętności niezbędnych i pożądanych na danym stanowisku pracy.

Trener zewnętrzny

Rozpoczyna się cykl szkoleń z zakresu sprawności i kwalifikacji. Prowadzą go trenerzy wewnętrzni firmy lub trenerzy zewnętrzni dobrze znający specyfikę firmy i oferowanego przez nią produktu. Na tym etapie rosną wymagania wobec trenerów zewnętrznych, muszą oni doskonale znać sytuację osób szkolonych, stąd zwiększa się ilość czasu potrzebnego na analizę sytuacji i potrzeb szkoleniowych klienta. Przygotowane szkolenia są wąsko profilowane i różnice występują nawet w wypadku działów jednej firmy (np. konieczność uwzględnienia specyfiki sprzedaży indywidualnych ubezpieczeń życiowych w odróżnieniu od ubezpieczeń grupowych).

Wiedza a praktyka

W omawianej fazie przeprowadzone z powodzeniem szkolenie daje menedżerom narzędzia pasujące do ich ręki, może się jednak okazać, że nie chcą przy ich pomocy pracować. Innymi słowy, nabyte umiejętności nie są stosowane w praktyce. Okazuje się, że choć menedżerowie potrafią wytłumaczyć dlaczego, wiedzą też jak i są w stanie sprawnie wykorzystywać wytrenowane wcześniej umiejętności, to nie stosują ich w codzienności swojego stylu zarządzania. Kierujący działem HR (wspomagany niekiedy przez firmę konsultingową) stwierdza zwykle w tym momencie brak motywacji u kierowników do stosowania nowych umiejętności (przydatnych z punktu widzenia organizacji).

Szkolenia motywacyjne

Konstatacja ta inicjuje kolejną fazę, dla której charakterystyczne jest skupienie się na roli systemu motywacyjnego pracowników. Następują modyfikacje systemu motywacyjnego w zakresie finansowym i/lub szkoleniowym. W drugim z omawianych zakresów proponowane są pracownikom szkolenia motywacyjne. Przybierają one formę treningów typu budowanie zespołu, treningów interpersonalnych, zespołowych wyjazdów do atrakcyjnych turystycznie miejsc. Najczęściej spotykanymi problemami, jakie pojawiają się w sytuacji skupienia się na treningach motywacyjnych, są:

• spadek motywacji po treningu (praca jest postrzegana jako mało atrakcyjna w porównaniu z atmosferą panującą na szkoleniu),

• zaburzenia w strukturze nieformalnej zespołu i wzrost liczby konfliktów interpersonalnych,

• ograniczenia w gradacji nagradzania poprzez wyjazdy zagraniczne (Jeśli zespół menedżerów był już na Wyspach Kanaryjskich, w Afryce, Indiach i Australii, to jaka wycieczka będzie stanowić dla niego atrakcję?).

2. Geneza problemów – główne czynniki

U źródeł problemów z dynamiką omawianego wcześniej procesu warto wyodrębnić dwa ukryte założenia organizacyjne:
1.Należy myśleć o motywacji jako zewnętrznej w stosunku do pracownika.
2.Efektywne uczenie dorosłych może być przeprowadzane według wzorców szkolnych.

Pierwsze z założeń obecne jest w organizacjach mimo, iż praktyka kierowania już wiele wieków temu pokazała konieczność wzbudzania motywacji wewnętrznej jako efektywniejszej w osiąganiu strategicznych celów grupy i organizacji (najlepszym przykładem jest case study armii Hannibala). Także eksperymentalne badania z zakresu psychologii społecznej (D. Green, B. Sternberg, M. Lepper 1976, por. E. Aronson i in. 1997 s. 234 – 239) pokazują charakter działania motywacji wewnętrznej i zewnętrznej dla poziomu wykonania zadania i rodzaju atrybucji dobieranej dla uzasadnienia swojego zachowania.
Badania Greena i in. (1976) pokazują, że w sytuacji gdy czynność była wykonywana początkowo przy pozytywnej motywacji wewnętrznej, dodanie nagrody zwiększało poziom wykonania, jednak efekt ten trwał tak długo, jak długo dostarczane były atrakcyjne dla danej grupy nagrody zewnętrzne. Po zaniechaniu motywowania zewnętrznego poziom wykonania spadł znacznie poniżej poziomu, od którego zaczynano eksperyment. Nagrody zewnętrzne nie tylko obniżyły poziom wykonania, ale także zaburzyły charakter motywacji i atrybucji. Badane osoby grały w zaproponowane gry nie dla przyjemności, ale dla uzyskania nagrody (zdobycia dyplomu i znalezienia się na liście nagrodzonych). Menedżer mówi zwykle w takich sytuacjach: „Robię to dla pieniędzy”, „Chcę dostać od firmy wyjazd na atrakcyjną wycieczkę”, po pewnym czasie może wkraść się przeświadczenie: „Nie interesują mnie już te nagrody/ nie mogę już dostawać nagród, po co więc mam silić się na stosowanie tego, czego nauczyłem się na szkoleniu”.
Drugie z prezentowanych powyżej założeń powoduje ignorowanie w działaniach szkoleniowych cyklu uczenia się A. Kolba (por. rys. 2). Ma to miejsce zarówno w aspekcie indywidualnego stylu uczenia się (dywerger, asymilator, konwerger, akomodator – por. tab.1), jak również w zakresie tworzenia programów szkoleniowych.
W wypadku menedżerów świadomość i zrozumienie własnego stylu uczenia się pomaga w identyfikacji własnych słabych i silnych stron w funkcjonowaniu zawodowym, co w naturalny sposób przekłada się na pracę zespołu pracowników.
Pominięcie lub niepełne wykorzystanie cyklu uczenia się w fazie przygotowania programu szkolenia jest przygotowaniem braku efektu szkoleniowego w postaci zmiany postawy.
Tak więc obecnie centralnym problemem budowania efektywnych szkoleń menedżerskich nie jest już odpowiedź na pytanie, czego uczyć – wiedzy czy umiejętności lecz konieczność znalezienia odpowiedzi na pytanie, jak uczyć, aby przekazywane w trakcie szkolenia wiadomości dawały się stosunkowo łatwo zastosować do codziennej pracy zawodowej menedżera. Innymi słowy: jak w trakcie szkolenia wiązać ze sobą wiedzę, umiejętności i motywację uczestników zajęć, aby poniesione koszty szkoleniowe zwróciły się w postaci zwiększenia wydajności pracy poszczególnych pracowników lub wzrostu efektywności zarządzania firmą.







Tabela 1. Style uczenia się wg D.A. Kolb’a.

Styl uczenia się Opis Mocne strony Słabe strony
KONWERGENCYJNY Jest kombinacją abstrakcyjnego uogólniania i aktywnego eksperymentowania. Osoby posługujące się tym stylem uczenia się wykazują największe zdolności do praktycznego zastosowania teorii. Styl ten jest najlepszy w takich sytuacjach jak np. test inteligencji. Konwergerzy skupiają się na określonym problemie, raczej nie wykazują emocji, bardziej interesują ich zadania i rzeczy aniżeli problemy ludzkie. Te umiejętności są szczególnie użyteczne w zawodach tzw. technicznych. · Definiowanie problemów· Rozumowanie dedukcyjne· Podejmowanie decyzji· Rozwiązywanie problemów · Skupienie na problemach nieistotnych· Pochopne podejmowanie decyzji· Brak emocjonalnego zaangażowania· Nadmierne skupienie na jednym pomyśle· Roztargnienie
DYWERGENCYJNY Dominuje w nim konkretne przeżycie i refleksyjna obserwacja. Charakterystyczna jest w nim zdolność do wyobraźni, spostrzegania konkretnej sytuacji z różnych punktów widzenia i organizacji wielu relacji w spójną całość. Dywerger najlepiej działa w sytuacjach wymagających generowania myśli (np. burza mózgów), wykazuje zainteresowanie ludźmi, jest zaangażowany emocjonalnie w to, co robi. Wykazuje również szerokie zainteresowania kulturalne i lubi gromadzić informacje. Te umiejętności wspomagają efektywność działania dywergera w obszarach kultury, sztuki, rozrywki, i szeroko pojętych usług. · Wyobraźnia· Emocjonalność· Zainteresowanie ludźmi· Rozpoznawanie problemów· Generowanie problemów · Paraliż spowodowany przez zbyt wiele alternatyw· Niemożność podjęcia decyzji· Oderwanie odrzeczywistości· Poleganie na własnych przeżyciach
ASYMILACYJNY Dominujące w nim jest abstrakcyjne uogólnienie i refleksyjna obserwacja. Asymilator wykazuje zdolność do tworzenia modeli teoretycznych, scalania obserwacji w zintegrowane wyjaśnienia. Mniej ważne są problemy ludzkie praktyczne, ważniejsze jest, aby teoria była logiczna i precyzyjna. Styl ten bywa stosowany najczęściej w dziedzinach związanych z informacją i nauką. · Planowanie· Tworzenie modeli· Definiowanie problemów· Rozwijanie teorii · Nadmierne skupienie na modelach kosztem rzeczywistości· Brak systematyczności· Nieumiejętność uczenia się na podstawie doświadczeńi wyciągania wniosków z błędów
AKOMODACYJNY Dominuje tu konkretne przeżycie i aktywne eksperymentowanie. Akomodator potrafi lepiej niż inny wprowadzać w życie plany i eksperymentować, jest zdolny do osobistego zaangażowania się w nowe doświadczenia. Częściej ryzykuje i sprawia mu przyjemność adaptowanie się do nowych warunków. Te umiejętności widoczne są w zawodach wymagających aktywności i działania takich jak prowadzenie marketingu i sprzedaży. · Zdolność do realizacji planów· Zdolności przywódcze· Podejmowanie ryzyka · Rozwiązania trywialne· Działanie dla samego działania· Niedostateczna koncentracja na celu· Plany nie zawsze realistyczne· Brak dbałości o terminowość















Rysunek 2. Cykl uczenia się wg D.A. Kolba.

3. Stosowane rozwiązania

Pierwszą i często spotykaną odpowiedzią na to pytanie jest praca wewnętrznych służb szkoleniowych firmy i konsultantów zewnętrznych nad przygotowaniem zestawu szkoleń z jednej strony trafiających w aktualne potrzeby szkoleniowe pracowników, z drugiej zaś przygotowujące ich do realizacji wyznaczonej strategii rozwojowej organizacji. Przy przygotowaniu takiego systemu badane są zarówno indywidualne zdolności, możliwości i dotychczasowe umiejętności poszczególnych grup pracowników, jak i strategia rozwojowa organizacji. Czasochłonne przygotowanie takiego systemu jest następnie poddawane pierwszej próbie. Jest nią świadomy wybór treści szkoleniowych przez przyszłych uczestników szkolenia. Z zestawu szkoleń przygotowanych przez służby HR i konsultantów zewnętrznych pracownicy firmy wybierają te, które ich zdaniem najskuteczniej wpasowują się w ich aktualne potrzeby rozwojowe.

Druga odpowiedź zmienia radykalnie strukturę wewnętrzną szkolenia. Nie wystarczy już atrakcyjne przekazywanie treści szkoleniowych i ćwiczenie nowo nabytych umiejętności pod okiem wykwalifikowanego trenera. Chodzi o to, aby grupa ucząca się zrealizowała pełny cykl szkoleniowy zaproponowany przez Kolba, począwszy od wzięcia udziału w konkretnym doświadczeniu szkoleniowym (może nim być ćwiczenie dobrze oddające strukturę typowych zachowań uczestników szkolenia, analiza tekstu, case study itp.), poprzez pogłębioną refleksję nad tym doświadczeniem, uzupełnioną użyteczną teorią podaną przez trenera a wyjaśniającą analizowane zjawiska, do wspólnej pracy nad możliwościami wdrożenia wniosków płynących z analizowanych doświadczeń do codziennej praktyki zawodowej. Głównym zadaniem tak skonstruowanego szkolenia jest sprzedanie treści szkoleniowych tak, aby z jednej strony łączyły się one z dotychczasową wiedzą i doświadczeniami uczestników zajęć, z drugiej zaś skutecznie zmieniały ich dotychczasowe przyzwyczajenia zawodowe.

Trzeci sposób poradzenia sobie ze zdefiniowaną wcześniej trudnością idzie w swoim radykalizmie jeszcze dalej. Zmianie ulega nie tylko podstawowa struktura szkolenia lecz również generalny cel zajęć, sposób funkcjonowania grupy szkoleniowej oraz podstawowa rola i zadania trenera. Grupa szkoleniowa staje się samouczącą się społecznością zorientowaną nie na zdobycie nowej wiedzy czy umiejętności, lecz na wykształcenie w sobie generalnego sposobu radzenia z aktualnymi problemami zawodowymi. Innymi słowy,
w trakcie szkolenia jego uczestnicy nie tyle uczą się konkretnej wiedzy, ile poznają sposoby poradzenia sobie z aktualnymi problemami zawodowymi. Grupa szkoleniowa staje się grupą twórczego rozwiązywania problemów.

4. Grupy twórczego rozwiązywania problemów

Ogólne cele szkoleniowe

Podstawowym celem szkolenia realizowanego metodą twórczego rozwiązywania problemów (TROP) jest rozwiązanie konkretnych problemów zawodowych uczestników szkolenia oraz nauczenie ich ogólnych technik rozwiązywania problemów kierowniczych czy organizacyjnych. Celem pośrednim każdego szkolenia realizowanego ta metodą jest więc zwiększenie odpowiedzialności pracowników za powierzone im zadania i podstawowy obszar działalności zawodowej oraz wzmocnienie motywacji wewnętrznej do pracy w ich organizacji.

Podstawowa struktura szkolenia

Struktura szkolenia realizowanego metodą TROP jest odzwierciedleniem podstawowej struktury rozwiązywania problemów o charakterze technicznym czy organizacyjnym. Struktura ta jest zawsze trójelementowa. Pierwszym jej elementem jest dostrzeganie i właściwe zdefiniowanie problemu. W trakcie tej części szkolenia jego uczestnicy uczą się sposobów właściwego dookreślania realnych problemów organizacyjnych oraz metod unikania źle sformułowanych problemów. Taką pułapką może być niewłaściwe określenie granic problemu (zbyt szerokie lub zbyt wąskie) lub rozwiązywanie problemu nie na tej płaszczyźnie, na której on powstał (innymi słowy rozwiązywanie konsekwencji problemu a nie samego problemu). Przydatna jest tu perspektywa systemowa, której uczy się uczestników szkolenia jako elementu wspomagającego skuteczne definiowanie problemu. Zakończeniem tej części szkolenia jest zawsze definiowanie i redefiniowanie realnych problemów zawodowych uczestników szkolenia.
Kolejnym etapem szkolenia jest uczenie jego uczestników technik wspomagających proces wyszukiwania rozwiązywania. Techniki te zwane heurystykami lub inwentykami nie tylko zwiększają prawdopodobieństwo wyszukania oryginalnego rozwiązania dla wcześniej zdefiniowanych problemów lecz również uczą samodzielności w wyszukiwaniu rozwiązań dla problemów nowopowstałych. Występuje tu swoisty motywacyjny efekt rozlany – jeden z cenniejszych efektów szkolenia omawianego typu. Jego uczestnicy po zakończeniu zajęć zyskują większą pewność, że poradzą sobie z nowymi problemami jakie z pewnością napotkają w swej codziennej praktyce zawodowej. Efekt ten, żartobliwie nazwany przez szkoleniowców „efektem Supermana” jest gotowością do zmierzenia się z trudnościami pojawiającymi się w trakcie wykonywania codziennych obowiązków zawodowych bez częstokroć zbędnego uciekania się do rutynowych a nieskutecznych w konkretnym przypadku procedur organizacyjnych. Integralnym elementem tej części zajęć jest rozwiązywanie przez uczestników szkolenia realnych problemów organizacyjnych pojawiających się w ich organizacji.
Ostatni element szkolenia to uczenie sposobów trafnego wyboru rozwiązania przyjętego do realizacji. Ta część szkolenia jest nastawiona na uczenie technik wspomagających podejmowanie decyzji oraz tworzenie szczegółowych planów realizacyjnych przyjętego rozwiązania. Uczestnicy zajęć uczą się sposobów analizowania konsekwencji przyjętych przez siebie rozwiązań, a tym samym tworzą praktyczne programy aplikacyjne dla problemów analizowanych w trakcie szkolenia.





Funkcjonowanie grupy szkoleniowej
W trakcie całego szkolenia obowiązują jego uczestników ogólne zasady heurystyczne. Są nimi:
Ř zasada odroczonego wartościowania (z zasady nie dyskutuje się, czy jest w grupie ktoś, kto posiada odpowiednie kompetencje zawodowe, aby rozwiązać konkretny problem),
Ř zasada aktualności (rozwiązujemy realne problemy teraz, a nie w bliżej nieokreślonej przyszłości)
Ř ogólna zasada ludyczności (tj. traktowania problemów jako swoistej intelektualnej rozrywki).
Wymaga to od uczestników zajęć ustalenia wspólnego języka w celu poprawy komunikacji wewnątrz grupy oraz pewnej dozy zaufania i otwartości. Budowanie klimatu otwartości jest jednym z głównych zadań trenera. Tworzy się go między innymi przez stopniowanie trudności kolejnych zadań jakie stawia przed grupa jej prowadzący.

Rola i zadania trenera
Wymagany od trenera prowadzącego zajęcia metodą TROP obszar kompetencji jest specyficzny dla tej metody. Musi on być osobą kompetentną interpersonalnie, otwartą i komunikatywną, znającą doskonale heurystyki sprzyjające rozwiązywaniu problemów, oraz umiejącą myśleć systemowo. Jednocześnie powinien znać podstawowy obszar problemowy, po jakim porusza się prowadzona przez niego grupa. Jest on bowiem bardziej konsultantem pomagającym aktywnie znaleźć rozwiązanie dla zdefiniowanych w trakcie zajęć problemów niż trenerem technik zarządzania. Z tym ostatnim łączy go większa niż w przypadku klasycznego zachowania konsultanta dyrektywność w prowadzeniu zajęć.

Czynniki powodzenia warsztatu
Podstawowe czynniki powodzenia omawianego typu szkolenia należą do trzech grup. Są nimi struktura sytuacji szkoleniowej, struktura i funkcjonowanie grupy szkolącej się oraz kompetencje prowadzącego. Warsztat prowadzony metodą TROP to wymagająca metoda. Przede wszystkim wymaga ona od grupy poprawnych relacji interpersonalnych umożliwiających uzyskanie pożądanego poziomu otwartości i zaufania. W grupie, w której istnieją silne i podstawowe w swojej naturze konflikty interpersonalne przeniesione ze środowiska zawodowego wspólne rozwiązywanie problemów jest mocno utrudnione i przypomina bardziej negocjowanie niż doskonalenie umiejętności zawodowych. Czasami warsztat wymaga uprzedniego zdefiniowania podstawowych obszarów odpowiedzialności uczestników szkolenia po to, by mogli oni angażować się w rozwiązywanie problemów rzeczywiście ich dotyczących. Struktura sytuacji szkoleniowej wymaga dużej ilości interakcji uczestników szkolenia, a co za tym idzie grupy szkoleniowe nie mogą być więcej niż 8-10 osobowe. I w końcu warsztat nakłada na prowadzącego specyficzne zadania. Ma on być kompetentny i umiejący zbudować klimat otwartej dyskusji. Prowadzący jest z definicji facylitatorem procesu dochodzenia do rozwiązania – swego rodzaju tragarzem idei powstających w trakcie pracy zespołu. Podstawowym błędem prowadzącego jest więc chęć dostarczania grupie nadmiernej ilości posiadanych przez siebie informacji dotyczących omawianego obszaru problemowego (słuchając nawet bardzo zajmującego wykładu, grupa z zasady przestaje myśleć) oraz związana z tym próba znalezienia odpowiedzi na wszystkie pytania powstające na grupie. W swym zadaniu prowadzący zajęcia przypomina nieobecnych w historii taternictwa Sherpów pomagających innym zdobyć najwyższe szczyty świata.

Użyteczność warsztatu
Warto zadbać o podstawowe czynniki warunkujące sukces omawianego typu warsztatu gdyż może on dać wiele efektów pożądanych we współczesnych organizacjach. Przede wszystkim wzmacnia on w uczestnikach zadaniowe nastawienie w stosunku do własnych obowiązków i własnych doświadczeń zawodowych. Umożliwia wymianę tych doświadczeń i refleksje nad nimi. Pobudza motywację wewnętrzną oraz tworzy ze swoich uczestników wewnątrzorganizacyjną grupę wsparcia chroniącą swoich członków przed zbyt szybkim wypaleniem zawodowym. Uczy elastyczności i innowacyjności w działaniu tak potrzebnych w świecie współczesnych szybko zmieniających się firm. Może również przynieść efekt w postaci większej odporności na nieprzewidywalne zmiany – odporności, która nie jest obronną ucieczką w rutyny organizacyjne a adekwatną w konkretnych okolicznościach reakcją, której nie mogli przewidzieć, a tym samym zaplanować, projektanci procesów i procedur wewnątrzorganizacyjnych.

Literatura cytowana:
1. Aronson E., Wilson T. D., Akert R. M. (1997) Psychologia społeczna. Serce i umysł,
Zysk i S-ka Wydawnictwo s.c., Warszawa
2. Greene D., Sternberg B., Lepper M. R. (1976) Overjustification in a token economy, „Journal of Personality and Social Psychology”, 34, 1219 – 1234
3. Lambert T. (1999) Problemy zarządzania: 50 praktycznych modeli rozwiązań,
Wydawnictwo ABC, Warszawa
4. Nęcka E. (1994) TROP czyli Twórcze Rozwiązywanie Problemów, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków
5. Solomon M., Bamossy G., Askegaard S. (1999) Consumer Behavior A European Perspective, Madrid: Prentice Hall Europe
6. Warnecke H. J. (1999) Rewolucja kultury przedsiębiorstwa. Przedsiębiorstwo fraktalne, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN


NOWE MOTYWACJE Sp. z o.o.
Anna Rychlicka; Jerzy Rosiński